Suzy Platiel et les élèves du lycée Buffon
L’année scolaire 1983-1984 s’est achevée...
A Antony, au CES Anne Frank, les élèves de deux classes de 5ème rentrent chez eux avec un petit livre de neuf contes africains qu’ils ont entièrement fait eux-mêmes : rédaction des textes, illustrations, mise en page, maquette, couverture . Dans une autre classe de 5ème, c’est une émission intitulée « Contes d’Afrique et d’Ailleurs » que les élèves ont choisi de présenter, préparant eux-mêmes les commentaires, le bruitage et disant les contes.
A Paris, au Lycée Buffon, les élèves de trois classes de 6ème avaient, pour leur part, organisé une « Fête Africaine » : exposition « Porte ouverte à tout le Lycée » suivie d’un spectacle diapos commentées sur l’Afrique, chant en Lingala, veillée de contes « africains » — certains reproduits, certains inventés -, solo de tambour, jeu d’enfant mossi, danse africaine regroupant les trois classes sur un air de musique traditionnelle.
Toutes ces réalisations sont le résultat d’une expérience que je poursuis depuis deux ans, à la demande et avec la collaboration active des professeurs de ces établissements. Or, elle me parait si concluante, tant sur le plan humain que sur le plan pédagogique, qu’elle vaut la peine d’être relatée.
L’aventure, car c’en était réellement une pour tous les intéressés, a commencé.., par hasard, en décembre 1982. Au CES Anne Frank d’Antony où elle enseigne le français, Nicole Launey et quelques autres professeurs avaient mis en place un « Comité Tiers-Monde », en relation avec un village de Haute-Volta et c’est à ce sujet qu’elle m’a contactée. Or, lors de notre rencontre nous avons parlé de la xénophobie grandissante, des problèmes d’adaptation des enfants d’immigrés et, aussi, des difficultés auxquelles sont actuellement confrontés les professeurs de français. Alors, je saisis l’occasion et lui proposai de tenter une ex¬périence qui, j’en avais la conviction, s’avérerait positive.
Si des professeurs de français enseignant en 6ème ou en 5ème voulaient bien l’accepter, je viendrais régulièrement une heure par semaine ou par quinzaine dans leur classe et sans rien changer aux habitudes scolaires, je raconterais des contes sanan que j’avais recueillis et étudiés, en répondant à toutes les questions que ces histoires susciteraient de la part des élèves ou du professeur. Mais, pour que l’expérience ait une chance de réussir, il me paraissait nécessaire que les élèves donnent leur accord et que mes interventions ne soient pas utilisées pour un travail scolaire, écrit ou oral du moins, aussi longtemps qu’ils n’en manifesteraient pas eux-mêmes le désir.
Pourquoi une telle proposition ? Elle était en fait, le produit d’une réflexion sur les méthodes pédagogiques utilisées par les sociétés africaines de tradition orale pour aider au développement mental de l’en¬fant et à sa meilleure intégration dans la communauté.
Chez les Sanan, les contes font partie du quotidien : par les soirées de saison sèche, on se rassemble, soit entre jeunes, soit entre adultes et enfants et, à tour de rôle, chacun prend la parole pour dire des contes dont la fonction n’est pas seulement ludique, mais aussi, pour les enfants au moins, doublement pédagogique. Quand l’enfant écoute, au travers des aventures de tous ces héros, c’est en effet le code social et l’éthique de sa société qu’il intègre sans contrainte et inconsciemment. Mais de plus, quand, dès son plus jeune âge, il est encouragé à raconter ces histoires qu’il aime, devant ses égaux en âge, mais aussi devant les adultes, tout en intériorisant le « message » du conte, il apprend, par la pratique et dans une situation de communication qui le confronte à un public, certes bienveillant, mais néanmoins attentif et critique, à trouver les formules, les images, l’intonation, l’articulation du discours qui suscitent et retiennent l’attention, étonnent, amusent, créent le suspens.
En se servant ainsi du conte, à la fois pour transmettre à l’enfant leur « code sociologique » et pour lui enseigner la « maftrise de la parole », ces sociétés reproduisent les mêmes mécanismes que ceux qui sont en jeu dans l’apprentissage du langage : processus de symbolisation, désir de communication et d’identification à l’adulte, mimétisme créatif. Tout comme dans l’acquisition du langage en effet, la possibilité de reproduire un conte n’implique pas une mémorisation « par cœur », mais une appropriation de son contenu et des mécanismes qui sous-tendent sa production. Projeté dans ce monde de tous les possibles, du rêve et de l’imaginaire, celui qui dit un conte éprouve certes un sentiment de création, de libération puisqu’il peut tout à loisir inventer des détails, rajouter un motif, construire des phrases comme il veut, changer ses mots, mais, pour que son récit « passe », il lui faut se conformer strictement aux règles que le genre impose et qui commandent l’organisation de la structure du récit et de la succession des séquences, le choix des motifs, des mots et même la construction de ses phrases. Par conséquent, conter et être écouté supposent acquises, d’une part l’utilisation d’un code symbolique pour transmettre un « message » implicite, d’autre part, les règles de construction d’un discours : ordre de présentation des composantes, logique des enchaîfnements, vocabulaire approprié, etc.
Aussi, en proposant cette expérience, mes motivations étaient triples :
sur le plan humain : faire connaftre, à travers ces contes, l’éthique et la richesse culturelle d’une de ces sociétés dites « primitives » ou « en voie de développement » pour corriger les faux clichés, modifier certains comportements racistes liés, le plus souvent, à l’ignorance et permettre aux enfants d’immigrés de se sentir plus à l’aise et de mieux s’intégrer grâce à la valorisation, aux yeux de leurs camarades comme à leurs propres yeux, d’une culture assimilée à la leur ;
sur le plan pédagogique : pour produire les mêmes effets, reproduire, avec tous les aménagements nécessaires, le modèle que j’ai vu fonctionner avec succès dans ces sociétés. Il resterait à voir avec les enseignants comment articuler le passage à l’écrit ; je n’avais pas de modèle à proposer, mais une maftrise des règles de construction d’un récit structuré et traitant d’un sujet « hors situation de communication » devrait nécessairement influencer positivement l’écrit qui se situe dans ce même registre.
à un niveau plus fondamental et qui concernait mes propres recherches : mieux saisir le fonctionnement de la mémorisation en transmission orale et mieux cerner les mécanismes d’appropriation que reflètent les variantes d’un même conte : quel éléments sont reproduits exactement, modifiés, transformés complètement, oubliés, omis ?
DÉROULEMENT DE L’EXPÉRIENCE
Deux professeurs de français du CES d’Antony et un d’histoire du Lycée Massy-Verrières ayant accepté ma proposition, dès janvier 1983, je suis venue régulièrement une heure par semaine dans leurs classes, raconter les Sanan à travers leurs contes.
Dans toutes les classes, même dans celle de seconde, la magie du conte a fonctionné et ce qui, au début, n’avait été accepté et perçu que comme un intermède divertissant a très vite suscité l’intérêt. Dès le premier conte, transportés dans ce monde de l’imaginaire, les élèves sont séduits ; au cours des premières séances, à peine ai-je achevé un conte qu’ils en réclament un autre... et encore un autre... la cloche sonne... ils écoutent, sans bouger, la fin de l’histoire, d’autant plus dépaysés que non seulement les lieux, les animaux, les plantes, mais aussi le mode de vie que ces histoires reflètent, leur sont inconnus.
Cette période d’assimilation dure environ deux mois (7 à 9 séances) au cours desquels les élèves ne me posent que les questions nécessaires pour comprendre les mots qu’ils ignorent : karité, coépouse, circoncision, griots, canari, mil, etc. Ce n’est que très lentement qu’ils pénètrent dans cet univers étranger. Puis, peu à peu, la différence leur devient objet de curiosité. Faisant alors la part du réel et de l’imaginaire, ils veulent en savoir plus sur la réalité. Ainsi, au fur et à mesure que les séances s’ajoutent aux séances, elles comportent de moins en moins de contes et de plus en plus de questions ; et dans ce dialogue qui s’instaure et cet aller-retour constant entre les contes, leurs explications, les questions, les réponses, les élèves apprennent mille choses sur les Sanan, leur culture et leur pays.
Il faut maintenant que ce nouveau savoir aboutisse à quelque chose ; or, ni les professeurs ni moi ne savions trop quoi faire puisque nous nous étions fixé pour principe de ne rien imposer, ce sont les élèves qui nous ont fourni la solution. Après les vacances de Pâques, je leur apportai un livre de contes sanan illustré que je venais de publier, et, immédiatement, dans la classe de 6ème où je le présentai, les élèves proposent de faire, eux aussi, un livre avec les contes qu’ils ont entendus. Cette proposition est aussitôt reprise avec enthousiasme par l’autre classe de 6ème et par les élèves du « Comité Tiers-Monde ». Le principe adopté, tout est allé très vite dans un esprit dépourvu de toute compétitivité et dans une parfaite coordination des trois groupes, tant chacun désirait « réaliser » quelque chose.
Après avoir choisi, seuls, sur un ensemble de plus de quarante contes, ceux à publier, ils ont commencé par vérifier oralement et en classe, la fidélité de leur mémoire : quand le conteur qui s’est proposé oublie un détail, aussitôt un autre élève intervient pour le lui rappeler. En les écoutant raconter et corriger, j’ai été surprise de leur capacité à reproduire très exactement et très correctement (à de rares excep¬tions près sur lesquelles je reviendrai) des contes qu’ils n’avaient entendus qu’une fois et, pour certains, plus de trois mois auparavant. Certaines phrases, certaines tournures étaient reprises mot pour mot, avec l’intonation juste. Ayant ainsi mis au point, en commun, la version qui convenait à tous, — les seules questions qui me furent posées concernaient certains noms, le plus souvent de plantes, qu’ils avaient oubliés — les élèves se sont alors réparti le travail en fonction de leur préférence : certains écriraient les textes, d’autres les illustreraient. Une fois écrits, à nouveau, les contes ont été lus et critiqués en classe : ensemble ils ont ainsi corrigé des tournures, des expressions pour reproduire plus fidèlement le modèle qu’ils avaient dans la tête. Les illustrations furent aussi choisies en commun ; mais l’année scolaire s’achevait et nous nous sommes donné rendez-vous à la rentrée pour poursuivre la fabrication du livre.
Cette année, c’est avec le concours du professeur de Travaux manuels que le livre de contes a été achevé par la classe de 5ème où étaient passés les élèves. Tout le travail de composition et de création a été réalisé par eux, en ajoutant même quelques nouvelles illustrations jugées nécessaires.
Durant cette même année 83-84, j’ai poursuivi mon expérience sur les contes dans d’autres classes.
Au Lycée Buffon, à Paris, je suis allée dans trois classes de 6ème, à partir de janvier 84. Dans cet établissement, les élèves appartiennent à une autre catégorie sociale que ceux d’Antony. Dès la 6ème, ils possèdent un bien meilleur niveau de français et surtout, ils vivent leur scolarité très différemment ; aussi, il me paraissait tout à fait essentiel de pouvoir comparer l’attitude de ces deux groupes d’enfants face à une expérience identique. Les réactions des élèves ont été globalement semblables : même période de passivité, mêmes étonnements, même fascination pour les contes ; toutefois, un intérêt plus marqué et une curiosité plus grande à l’égard de la société s’étendant même à l’ensemble de l’Afrique Noire ; curiosité et intérêt encouragés, orientés et exploi¬tés par leurs professeurs de français assistés de collègues d’autres disciplines.
Mais il faut aussi parler des échecs ou semi-échecs car ils sont très instructifs, en montrant les limites de ce genre d’entreprise. Dans une 5ème du Lycée d’Antony — une bonne classe —, la plupart des élèves furent hostiles à ma proposition. « Nous ne sommes pas des bébés », avaient dit certains tandis qu’un autre renchérissait « les contes m’ennuient ». Apres discussion, ils ont cependant accepté « de voir » mais a aucun moment ils ne se sont laissé captiver, chaque conte étant évalue à l’échelle de son caractère « infantile ou non » ; écouter les contes ne pouvait que constituer une distraction. Pourtant pris dans leurs propres contradictions, en même temps qu’ils prétendaient mépriser ces séances, semaine après semaine, ils me demandaient de revenir finalement, quand ils ont appris que l’autre 5ème préparait une émission, une dizaine d’élèves ont manifesté le désir d’y participer en présentant un préambule sur la société san. La classe s’est alors scindée en deux, les uns restant avec leur professeur, les autres avec moi. Ces derniers m’ont alors posé mille questions sur les aspects de la vie sociale qui les avaient intrigués dans les contes : les rapports entre mari et femme, entre parents et enfants.
Dans l’autre classe de 5ème du même CES l’expérience s’est déroulée différemment. Malgré les mêmes réticences initiales, les séances ont pu se mettre en place grâce à l’intervention d’un élève malgache qui confirmé que, chez lui aussi, les contes se racontaient entre adultes. Après cinq séances d’écoute au cours desquelles un Malien est aussi venu raconter, le professeur a voulu s’appuyer sur cette expérience pour encourager la lecture et débloquer l’expression orale : pendant les va¬cances de Noël les élèves ont lu avec plaisir un livre de contes, et à partir de janvier, ils sont intervenus en alternance avec moi pour raconter un conte lu ou entendu chez eux. Au début, ils ont eu d’énormes difficultés, cherchant très évidemment à se souvenir de leur lecture, sautant des séquences, revenant en arrière, ne trouvant pas leurs mots, mêlant le code écrit et le code oral. Puis les récits se sont progressivement améliorés et, s’étant ainsi exercés à raconter, c’est dans l’expression orale qu’ils ont préféré s’exprimer et ont donc choisi de préparer une émission jcidio. Le choix des contes et la préparation ont été faits de la même façon que pour le livre ; il est intéressant de souligner que dans •dur majorité (neuf sur onze), les contes retenus ont été ceux qu’ils ne connaissaient que pour les avoir écoutés et non pas ceux qu’ils avaient lus.
BILAN
Je traiterai plus particulièrement des constantes que j’ai pu relever dans les mécanismes de mémorisation et d’appropriation des contes, ces observations ayant un lien certain avec l’enseignement du français !
Mes observations portent sur un total d’environ cinquante élèves de 6ème et de 5ème qui, soit par écrit, soit oralement, ont reproduit des contes qu’ils avaient entendus. Le résultat final comme on l’a vu est un produit collectif, choisi et corrigé par l’ensemble de la classe ; ceci a sans aucun doute joué, tant pour la mémorisation des contes que pour leur aspect formel. Par ailleurs, il est important de souligner que j’ai raconté ces contes dans un registre typiquement oral (discours indirect, temps du passé composé et du présent, phrases simples sans rela¬tives enchâssées, etc.). Enfin, si chaque conte n’a été dit qu’une seule fois par classe, chaque classe a écouté de 50 à 70 contes obéissant tous à la même logique de construction puisqu’ils proviennent d’une même société, pour faire l’analyse, je reprendrai successivement différentes composantes du conte :
Structure du récit et ordre des séquences
Les deux sont toujours repris sans aucune modification, ce qui indique une bonne assimilation de la logique des enchaînements.
Motifs
ueuis les motifs redondants sont parfois omis, phénomène que j’ai relevé aussi chez les Sanan en comparant les variantes racontées par différents conteurs, ex. ; un chasseur poursuivi par la mère-génie qui veut le tuer rencontre successivement, un, deux, trois, quatre cultivateurs puis cinq aveugles et enfin la guêpe ; les élèves retiennent trois cultivateurs, puis quatre aveugles et la guêpe : la logique de la succession pour la dramatisation étant donc conservée. De même l’histoire du mari qui prend la tourterelle pour deuxième épouse se déroule en quatre motifs : il bat !a première épouse, puis il la tue, puis il la brûle, et enfin il disperse ses cendres ; les élèves regroupent deux motifs dans une même séquence : « Le mari prit alors le cadavre de Koukoué, le brûla, dispersa les cendres et repartit au champ ».
Les omissions montrent bien qu’ils ont clairement ressenti ce qui était essentiel pour la progression du récit, n’omettant que le superflu.
Vocabulaire
Les noms de plantes, d’animaux ou d’objets qui n’ont pas d’équivalants dans notre environnement sont généralement retenus : tels ssomager, karité, hyène, varan,.. ; par contre, mil est éventuellement remplacé par « blé », canari par « pot ». Par ailleurs, des mots ou des expressions peu employés dans le langage courant sont mémorisés et réutilisés correctement : se fier à, mettre bas, circoncire, entrailles contrée, etc.
Construction des phrases
En écrivant les contes après les avoir dits, les élèves ont pris cons¬cience de la différence entre code oral et code écrit : passage du discours, indirect au discours direct, transformation des passés composé ou présent en passés simple ou imparfait. Tous les textes écrits étaient extrêmement corrects, dans une langue simple mais très vivante, sans qu’ii ait été besoin de reprendre quoi que ce soit.
Thèmes des contes
A de très rares exceptions près, les contes sanan ne s’achèvent pas par une conclusion explicite qui éclaire la finalité du récit : sociale ou morale. Souvent au contraire, le récit s’achève sur une conclusion étiologique qui fait dévier le message et le conserve ainsi implicite. A cet égard, il faut remarquer que la morale, quand elle concerne des normes de comportement individuel,est parfaitement comprise des en-fants, même si elle est implicite (gloutonnerie, jalousie, égoisme). Au contraire, lorsque le message est lié au code social et par conséquent beaucoup plus spécifique d’une société donnée (règles de mariage, relations parents-enfants), il semble qu’il soit ou réinterprété ou inconrv pris, les élèves ne retenant alors que la conclusion étiologique. Toutefois, dans ces cas, la structure du récit, ainsi que l’ordre des séquences et les motifs utilisés sont conservés.
Le rôle de chaque personnage et les relations qu’ils entretiennent entre eux t
Les modifications les plus importantes relevées concernent exclu¬sivement les rapports affectifs parents-enfants. Ainsi, dans une classe, à propos du conte sur l’origine du premier blanc, le père qui, sur l’ordre des villageois essaie de supprimer son fils est remplacé par le « chef ». Et quand je leur fais remarquer que l’avais dit « le père », tout le monde refuse de corriger en ripostant « Nous ne sommes pas des Africains, pour nous c’est comme ça ! ». Dans un autre conte, la co-épouse est remplacée par la « marâtre » épousée seulement après la mort de la mère. Ailleurs, quand l’enfant dit à sa mère : « Mère, tu m’envoies à la mort ! », les enfants rajoutent une dénégation de la mère : « Non ! », inexistante dans le conte.
Cette analyse semble indiquer que tout ce qui touche à l’aspect formel du conte — syntaxe du discours, succession des séquences, vocabulaire — est parfaitement intégré, alors que le contenu — le message est modifié et réapproprié pour se conformer aux modèles de la société de l’enfant.
Suzy PLATIEL, ethnolinguiste`
Voir le recueil des "Contes africains"
