La Parole

Vitalité du conte à l'aube du XXIe siècle, dans le domaine didactique /sociétés orales /mondialisation

Vitalité du conte : A l’école du conte oral, en Guyane 

Ou comment s’appuyer sur la tradition orale pour développer l’intelligence des enfants 

Nicole Launey en collaboration avec Suzy Platiel
Professeur agrégé de Lettres classiques en retraite nlauney@wanadoo.fr

Suzy Platiel ethnolinguiste africaniste splatiel@yahoo.fr

Enseignante de français en collège, dans l’hexagone et en Guyane, j’ai participé à plusieurs expériences pédagogiques autour du conte reposant sur les recherches, hypothèses et expériences de Suzanne Platiel. Après l’exposé de S. Platiel, c’est en tant que praticienne que je parlerai de ce qui se passe en Guyane depuis dix ans dans plusieurs dizaines de classes, en présentant leur protocole expérimental et leurs bilans et en terminant par une analyse plus précise du mécanisme d’appropriation dans le passage à l’écrit.

 

1 Recherches et hypothèses de Suzanne Platiel

Ethnolinguiste africaniste du CNRS, à partir de 1967, j’ai surtout travaillé chez les Sanan du Burkina-Faso, population de tradition exclusivement orale. J’y ai fait l’analyse de la langue tout en étudiant leur organisation socio-économique, leur code social ainsi que leur méthode éducative qui, en l’absence d’école et, surtout, d’écriture, ne pouvait s’appuyer que sur l’imitation et la parole en transmission directe aussi bien pour l’enseignement du faire que pour la formation de l’être.

C’est dans le cadre de cette recherche qu’en m’appuyant sur mon corpus de plus de 300 contes recueillis en situation pour étudier la langue, j’ai pu dégager le rôle fondamental que jouait le conte dans la formation de l’être : être social et être individu. 

A travers ses messages, le conte contribue à construire  « l’être social » en transmettant aux enfants, inconsciemment et dans le plaisir, tous les codes de comportement de leur société et, notamment, le sentiment d’appartenance à une communauté et le devoir de respect et de solidarité à l’égard de «l’autre» seul garant et témoin de leur identité et de leur existence en l’absence d’écriture qui permet à l’être humain d’exister hors de sa présence et, même, au-delà de sa vie.

Restait à comprendre comment le conte pouvait aussi servir à la formation de «l’être individu» en contribuant à mettre en place les structures cognitives essentielles à son développement mental. C’est un vieux qui m’a mis sur la voie en me disant un jour «Tu sais, le conte, il sert aussi à apprendre à maîtriser la parole». Or, dans ces sociétés d’oralité, qui croient que la parole est ce qui distingue l’Homme de toutes les autres espèces vivantes, apprendre à maîtriser la parole, c’est apprendre à devenir un être humain pleinement accompli. J’ai alors repris mon corpus de contes en orientant mes recherches dans deux directions. (Platiel 1993)

La première : l’étude linguistique des contes. Sous cet angle,  deux points sont essentiels pour l’utilisation du conte dans l’éducation. 1) Sa structure syntaxique qui correspond soit à une succession de séquences, soit à deux personnages aux comportements inversés face à une situation identique, sur notre classique modèle de thèse, antithèse, synthèse. Or c’est cette organisation discursive des récits qui va contribuer à la mise en place d’un raisonnement logique de type synthétique et non analytique, comme le nôtre, parce que c’est toujours à partir de la conclusion que les séquences s’articulent en une succession de relations de cause à conséquence. 2) L’alternance régulière des parties récit et des parties dialogue, marquée par la différence du vocabulaire utilisé pour l’expression du temps et de l’espace, et renforcée, pour les verbes, par des différences aspecto-temporelles, ce qui aide le jeune enfant à construire la différence entre l’ici, l’ailleurs, le maintenant, l’avant et l’après... 

La seconde : l’étude, sur plusieurs années, du choix des contes en fonction de l’âge de l’enfant et de la façon dont il apprenait à raconter correctement un conte, en respectant sa structure discursive comme j’avais pu le constater quand, sur proposition de leur mère, pour être valorisé aux yeux des adultes, il contait dans les soirées publiques dès l’âge d’environ 4/5 ans. Ainsi apprenait-il progressivement à écouter en concentrant leur attention pour pouvoir mémoriser les contes entendus, mais une mémorisation qui, en l’absence de la possibilité de recours à un texte écrit, ne peut qu’être de type appropriatif. Or, ce type de mémoire, obligatoirement, implique, la compréhension de la structure syntaxique - «la colonne vertébrale du texte» - tout en laissant au conteur sa liberté de choix pour élaborer «la chair de son conte». C’est cette possibilité qui va permettre au conteur d’utiliser son imaginaire et, à travers lui, de conserver ses facultés de créativité.

Par ailleurs, à chacun de mes retours en France, je me trouvais confrontée à une recherche de «l’avoir» au détriment de «l’être», au développement de plus en plus généralisé d’un individualisme exacerbé et, chez les élèves, à l’augmentation de la violence et des échecs scolaires, touchant plus fortement les classes sociales défavorisées. Or, compte tenu de mon travail de recherche, j’étais convaincue que cette situation était en grande partie liée à la transformation radicale de nos outils de communication qui modifiait notre relation au temps et à l’espace et généralisait les communications indirectes (radio, télévision, téléphone, internet) au détriment de la communication directe. 

Aussi, ai-je émis l’hypothèse que si l’on reproduisait dans les classes, autant que faire se pouvait, la façon dont le conte était utilisé chez les Sanan pour développer à la fois la sociabilité et les structures mentales des enfants, on devrait pouvoir, au moins partiellement, restaurer la maîtrise de la parole, dans le plaisir et en toute liberté. Et ceci permettrait certainement de supprimer l’agressivité et la violence comme seul moyen d’expression, de créer une solidarité de groupe et, de remédier à l’échec scolaire grâce au développement de la faculté d’écoute, de concentration, de mémorisation appropriatives et à la mise en place de structures cognitives beaucoup mieux adaptées à la compréhension de ce que les élèves reçoivent oralement avec les nouveaux outils de communication comme la télévision ou la radio.

Sur ces bases, je suis donc venue dans différentes classes, raconter des contes sanan et faire raconter aux élèves des contes de leur choix pendant une heure hebdomadaire Cette expérience a été reconduite, à Antony de 1984 à 1987, au Collège Anne Frank dans 3 classes de 6ème, dont celle de Nicole Launey et dans la classe d’enseignement spécialisé, ainsi que dans les classes de l’Ecole primaire du Noyer Doré du CP au CM2, à Paris, pendant 2 ans, au Lycée Buffon et dans un Collège du 14ème. (Platiel 1985) Dans tous les cas, ces expériences ont été un succès. 

Suzanne Platiel (septembre 2010)

2- Expériences en Guyane réalisées par Nicole Launey et d’autres enseignants 

L’hypothèse de S Platiel s’est vérifiée dans toutes les autres expériences qui seront menées par la suite. Quand, en 2000, je suis arrivée en Guyane pour y enseigner, j’ai trouvé des sociétés de tradition orale encore vivantes [1]. Beaucoup d’enfants de Guyane entendent encore des contes chez eux, bien que cette tradition orale soit encore trop peu étudiée. Or l’échec scolaire y est massif, les enfants y sont majoritairement non francophones et l’écrit n’a que peu de sens pour eux. Des expériences inspirées de celle d’Antony ont été tentées dans une vingtaine de classes, de la maternelle à la Sixième de collège et dans des ateliers de volontaires en collège, depuis 10 ans.

2-1 Principales modalités de ces expériences .

-Faire écouter régulièrement une trentaine de contes au moins, dits oralement, en dehors de toute exploitation pédagogique, en général au premier semestre, avec des conteurs divers : artistes du renouveau du conte, conteurs en langues locales, parents d’élèves. Parfois ce sont les enseignants qui ont raconté ou même spontanément des enfants. Les contes racontés dans les langues maternelles des enfants sont suivis d'une traduction faite par d’autres élèves. 

-Accéder au désir de parole des élèves en favorisant la réappropriation des contes par les élèves Pour ce faire, des projets ont été souvent proposés aux élèves, en particulier l'organisation d'une veillée conte à l'école où ont été invités parents et camarades.[2] (Launey 2010 ; Krakemanto 2010)

D'autres projets ont été proposés en arts plastiques pour la réalisation d'affiches ou expositions: les enseignants ont constaté que les élèves se racontaient l'histoire pendant cette évocation plastique.

David Sitbon, enseignant au collège Albert Londres de Saint Laurent, a réalisé en 2006 un autre projet remarquable qui a abouti à un DVD: «les leçons d'Anansi» édité par le CRDP. Dans un atelier hors temps scolaire, des élèves volontaires ont choisi des contes, et se sont enregistrés et filmés en train de conter, dans leur langue maternelle (en ndjuka tongo). Ils ont traduit en français, réécrit les contes pour le livret pédagogique et sous-titré le film.

D’autres projets plus modestes ont eu lieu: certains élèves ont raconté dans d'autres classes. Ainsi, Sylvie Abbé, enseignante référente du Réseau Ambition Réussite du collège Kapel à Cayenne, invite systématiquement depuis 2007 les élèves de ses classes à aller raconter dans une autre classe que la leur. En 2009 des volontaires de plusieurs CM2 ont raconté dans des classes de CE2, CP et grande section. Les classes des deux écoles du projet se sont rencontrées pour échanger entre elles des contes de leur choix. En 2009, en fin d'année, des élèves de grande section de maternelle Edmé Courat à Macouria, sont allés raconter dans d'autres classes de l'école. Cette pratique se développe vaille que vaille en Guyane, à la suite de stages DAFOR. 

-Laisser la liberté à l'élève de raconter le conte de son choix. Les élèves ont la liberté de participer ou non et de choisir le conte qu’ils veulent raconter. Cette liberté de choix est indispensable. La plupart des élèves ont accepté avec enthousiasme. 

-S’abstenir de toute évaluation chiffrée des productions sur le conte. Un seul enseignant a noté les contes écrits par ses élèves et, du coup, en a «perdu» quelques-uns qui n'ont plus voulu continuer. Les progrès des élèves ont été évalués avec les outils classiques, en dehors du projet.

2-2 Constats qui seront tirés à des degrés divers de ces expériences:   les trois premiers sont bien attestés. 

- Les élèves ont appris à écouter avec concentration et le calme s’est installé dans la classe. C’est le tout premier effet, observé dans toutes les classes. 

- Ils ont développé leur capacité de mémorisation en développant un modèle différent lié à l’appropriation et non au « par coeur ». Beaucoup avaient cette compétence cachée puisqu’ils entendaient encore des contes chez eux et qu’ils se sont autorisés à les dire.

- Le groupe classe s’est constitué à travers l’écoute de l’autre, ce qui permet sa reconnaissance en tant qu’être humain. La violence a disparu ; tous ont saisi cette opportunité de montrer qu'ils avaient quelque chose à donner aux autres (du bonheur comme le dit si bien l’un d’eux), ce qui a modifié considérablement leur comportement et la confiance qu'ils ont en eux, notamment pour les élèves les plus en difficulté.!

- Beaucoup ont développé leurs compétences langagières avec une meilleure maîtrise du vocabulaire, et de la phrase; ils ont acquis le langage d’évocation et oralement la grammaire du texte, c’est à dire la maîtrise des référents, de la conjugaison et de l’emploi des temps; ils ont pris conscience de la différence entre récit et dialogue. Les non francophones ont progressé en français.

- Beaucoup ont progressé en compréhension et ont appris à raisonner. 

Toutes ces compétences, dont il est dit et redit qu’elles font gravement défaut aux élèves, (cf les travaux de Michel Fayol sur l’importance de la compréhension en lecture) ont été acquises à l’oral grâce au processus d’appropriation: Ce qui est reçu oralement dans un conte ne peut être reproduit que s’il y a eu appropriation et c’est ce processus qui aide l’enfant à se construire.

3-Etude du processus d’appropriation :

 Si l’on étudie de près les débuts d’un même conte raconté par quatre élèves différents, on touche ce mécanisme: voici quatre versions du même récit amérindien palikur entendu une seule fois par des élèves de sixième au collège Contout en 2002 (Fortino 2005)

Texte1: Ce jour là Lipson[3] alla chasser dans la forêt. Pendant sa chasse il vit un corbeau. Il alla voir l’oiseau de près. C’est là qu’il prit son fusil et tira sur l’oiseau qui tomba sur le sol. Il prit l’oiseau. C’est là que deux corbeaux à deux têtes se posèrent sur le sol et lui dirent: « Pourquoi as tu tué notre beau frère?»

Texte 2: Il était une fois un jeune chasseur qui s’appelait Lipson. Un jour Lipson alla chasser. Sur son chemin, il vit un cochon-bois. Lorsqu’il allait tirer, la bête s’enfuit; il allait à sa poursuite quand il vit trois grands corbeaux qui étaient en train de manger et il vit un autre corbeau qui avait deux têtes. Alors il se souvint que le chamane du village lui avait dit qu’un corbeau à deux têtes s’appelait Makawem, et que s’il le voyait, il fallait le tuer car s’il prenait l’une de ses têtes et qu’il la mangeait il aurait de la force, du courage et il pourrait voir tout ce qu’il aimait voir. Alors Lipson prit son arc et il tua le corbeau à deux têtes .Puis trois corbeaux arrivèrent et dirent: «Pourquoi as tu tué notre beau-frère?»

Texte3: Il était nommé Lipson, un très grand chasseur, le jaguar était son rival. Un jour il était allé chasser mais il ne connaissait pas ce qu’il allait chasser. Par hasard il vit une drôle de bête à deux têtes. Alors il prit son arc et sa flèche. Mais par malheur il marcha sur une branche sèche et l’oiseau à deux têtes s’envola. Le lendemain matin il alla encore chasser. L’oiseau à deux têtes était revenu au même endroit; il était venu avec ses beau-frères, il en avait trois. Mais ils ne se doutaient pas qu’un grand chasseur était dans les parages. Le chasseur s’approchait de lui de temps en temps. Sa flèche et son arc étaient déjà prêts alors il tira et tua le corbeau à deux têtes. Quand il allait le ramasser, les trois beaux-frères du corbeau prirent peur et dirent au chasseur: «Tu as tué notre beau-frère»

Texte4: Il y avait un jour un homme qui était un très grand chasseur. Un jour qu’avec son arc et ses flèches il était allé faire la chasse, il leva sa tête et, droit devant lui, en ouvrant grand les yeux il vit un corbeau à deux têtes. Il comptait le tuer parce qu’un corbeau à deux têtes est un être prodigieux et que les cerveaux de ce type d’être portent chance. Le chasseur s’approchait de lui de temps en temps. Sa flèche et son arc étaient déjà prêts alors il tira et tua le corbeau à deux têtes.

L’analyse de ces quatre versions montre d’abord que tous ont respecté l’ordre de succession des événements, sa « colonne vertébrale », mais qu’ils ont joué avec « la chair »: ainsi deux sur quatre ont mentionné la raison pour laquelle le chasseur souhaite tuer ce corbeau, raison qui n’interfère pas dans le déroulement du récit. Un seul parle de la branche qui l’empêche de réaliser son désir de le tuer la première fois l’obligeant à revenir une seconde fois, ce qui est bien dans le récit originel.

Le premier récit n’a du reste aucune « chair » et se limite à la « colonne vertébrale »: c’est cette présence de « chair » qui révèle les bons conteurs.

Si on analyse l’enchaînement logique, on voit que le premier texte, dont l’auteur est le moins expert, utilise deux fois les connecteurs temporels «c’est là que» qui soulignent avec maladresse les enchaînements. 

Les textes 2 et 3 utilisent également les connecteurs temporels mais en les variant : «un jour, lorsque, quand, au moment où». Ils utilisent aussi d’autres connecteurs comme «mais, car et.».

L’absence de connecteurs dans le texte 4 démontre la maîtrise des enchaînements logiques par juxtaposition. Il y a un seul «alors» dans les textes 3 et 4 contre deux dans le texte 2 et ce mot signale l’hésitation du conteur. Il faut remarquer dans ces quatre textes l’appropriation révélée par la richesse du vocabulaire et le recours à des expressions personnelles originales et créatrices chez ces enfants de 12 ans, avec de vraies trouvailles: « le jaguar était son rival », « droit devant lui, en ouvrant bien les yeux ».

Leur créativité se marque aussi dans la capacité qu’ils ont d’évoquer un univers imaginaire avec de multiples images: « la branche qui casse, le cochon-bois qui s’enfuit, l’arc prêt avec la flèche ».

Notons aussi leur maîtrise certaine de l’emploi des temps du récit (passé simple/imparfait), la différence faite avec les paroles pour cet emploi des temps (passé composé) et la maîtrise du discours indirect dans le texte 2, avec une phrase complexe. 

Or ces élèves faisaient partie d’une classe de sixième en grande difficulté [4] en début d’année, au comportement très violent, et qui bénéficiaient de deux heures de soutien en français au cours desquelles j’ai proposé ce projet contes.

Les textes se situent en fin d’année et ont été écrits après une veillée contes fin avril: les élèves ont demandé à continuer le projet et ont proposé eux-mêmes d’écrire pour faire un petit livre. Aucune correction n’a été effectuée sur ces textes, autre que la ponctuation et l’orthographe. Ces contes avaient déjà été dits à l’oral.

Pratiquement tous les élèves qui ont participé à de telles expériences dans l’hexagone et en Guyane, ont progressé à l’école, à la fois dans le comportement et dans toutes les disciplines. 

Beaucoup sont passés facilement à la lecture/ écriture bien que par évidence l’oral ne donne jamais les mécanismes de base de la lecture, à savoir le code graphique de la syllabe ni le code de l’écrit, notamment l’orthographe. C’est bien cette maîtrise du récit oral qui leur a permis d’accéder à la compréhension indispensable pour être un lecteur compétent.(Fayol 2010)

Conclusion 

Le recours au conte à l’oral en classe en faisant entendre des contes et en invitant les élèves à raconter serait-il un remède miracle ? Ces expériences menées dans l’hexagone et en Guyane en ce début de XXIe siècle ouvrent une voie qui ne demande qu’à être empruntée et qui devrait faire l’objet de recherches plus approfondies, étant donné leur succès.

NOTES 

[1] Ces sociétés diverses comprennent entre autres des Amérindiens d'Amazonie et des Noirs Marrons ou Bushinengue, descendants d'esclaves ayant fui des plantations dès leur arrivée d'Afrique et entrés en confrontation avec la société de consommation il y a quelques années à peine: Aluku, Ndjuka, Saramaka. Des Haïtiens et des Brésiliens vivent aussi très nombreux en Guyane. Les Créoles guyanais ont eux aussi une tradition orale encore vivante. (Crouzier 2007)

[2] Ces projets d'atelier de pratiques artistiques ou classes à PAC ont été financés par la DRAC et l'action culturelle académique et ont fait l'objet de bilans (Launey2010)

[3] Ce prénom a été donné collectivement par la classe à la suite d'une demande de la conteuse venue dans la classe; dans la version originale il n'y en a pas.

[4] Alors que les résultats moyens tournent autour de 75% de réussite au niveau national, les résultats aux évaluations sixième en français n'y atteignaient pas 40%, ce qui correspond aux chiffres habituels en Guyane 

Mots clés : 

Conte, oral, maîtrise de la langue, sociétés de tradition orale, Guyane, méthode traditionnelle de transmission, développement de l’enfant, appropriation, pédagogie 

Storytelling, oral, mastering spoken language, oral tradition societies, French Guiana, traditional rules of transmission, child develop, appropriation, educational methods

Résumé :

Le conte est un outil d’éducation des enfants dans les sociétés de tradition orale : il sert à l’apprentissage du code social et à l’apprentissage de la maîtrise de la parole. Suzy Platiel, ethnolinguiste, fait l’hypothèse que cette méthode peut être transférée dans les écoles de nos sociétés occidentales. Des expériences pédagogiques menées autour de cette hypothèse dans l’hexagone et en Guyane, où l’oralité traditionnelle est encore vivante, montrent l’efficacité de cette démarche. Les élèves font des progrès dans leur comportement et dans toutes les disciplines à condition de respecter un certain nombre de règles qui permettent de retrouver les modes de transmission traditionnelle: écoute-plaisir de nombreux contes sans exploitation pédagogique, invitation à raconter un conte de son choix. Le mécanisme d’appropriation, toujours présent dans la narration de contes, aide l’enfant à se construire en développant son imaginaire, sa créativité, son intelligence. Ces résultats constatés par des praticiens méritent une étude scientifique plus poussée. 

Telling is in oral tradition societies an educational tool: it helps learning social rules and mastering spoken language. Suzy Platiel, an ethnolinguist, hypothesizes that this method can be transferred to schooling in Western societies. Some pedagogical experiments have been carried out in French Guiana, where oral tradition is still vivid, and prove the hypothesis to be fruitful. Pupils are on a better behavior and perform better in all disciplines, provided some rules are adhered to that reproduce traditional forms of transmission: listening with mere enjoyment to many tales, no pedagogical exploitation, incitement to tell a freely chosen tale. Telling entails a process of appropriation which helps a child develop his/her fancy, creativeness and intelligence. These results were observed by teachers and call for more thorough scientific research.

BIBLIOGRAPHIE 

CROUZIER Marie Françoise (2007) Intervenants en langues maternelles en Guyane http://www.congresintaref.org/actes_pdf/AREF2007_Marie-Francoise_CROUZIER_206.pdf

FAYOL, Michel (04/1994): Le Récit et sa construction - une approche de la psychologie cognitive - Delachaux et Niestle 

GAONAG, D et FAYOL5 (2003) Aider les élèves à comprendre Hachette

FAYOL Site bien lire (2010) http://www. Bienlire.education.fr (contribution : la compréhension )

FORTINO Mauricienne (2005 ) : «Makawem: le roi des corbeaux à deux têtes », CRDP de Guyane (bilingue) 

LAUNEY Nicole (2010) site Académie de Guyane

http://pagesdefrancais.free.fr/sequences/College/apac.htm

Association Krakemanto (2010) : http://www.krakemanto.gf/apac/paj34.html

LAUNEY Nicole (2007) la diversité primée en Guyane in Hommes et Libertés N°139 P31-32

PLATIEL Suzanne (1985) A l’école du conte africain » in Le français d’Aujourd’hui « Contes à lire et à conter », déc. N°68, Paris, pp. 49-56

Id (1991) Le Renouveau du conte Sous la dir. de Geneviève Calame-Griaule. Ed. du CNRS, 

Id (1993) « L’enfant face au conte » in Cahiers de Littérature Orale N° 32, Publications Langues O, Paris, pp. 163-176. 

Id (2010) « le conte outil d’humanité) à paraître 

 

Revue Synergies N° 7

Vitalité du conte à l’aube du XXIème siècle 

http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/France7/france7.html


 

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